郭靖、黄蓉是金庸武侠小说《射雕英雄传》中家喻户晓的人物。近日，襄阳传出将以该小说中“襄阳大战”里的人物为原形建造郭靖、黄蓉“射雕情缘”雕像的消息。网上对此讨论热烈，闹得沸沸扬扬。记者跟随襄阳市文化旅游和新闻出版局、襄阳市城乡建设委员会、施工方等单位专业人士考察 ， 决定了在襄阳市襄城区小北门广场建造“射雕情缘”雕像，“射雕情缘”雕像预计8月底落成。
①哲人说，你想的对象大，心就大；你想的对象小，心就小。
②空间小，心就会像小水洼，即使一阵微风也能使之心神不宁；空间大，心便会像海一样，装得下十二级飓风，万丈狂澜。
③因此，从这个意义上来说，心灵空间的大小取决于一一个人的思想、胸怀。
④宽恕是一种美好的品行，它需要心灵有足够大的空间。
⑤也就是说，心里面想着绝望、仇恨，与怀着向往、宽恕，其心灵空间截然不同。
【甲】
十年春，齐师伐我。公将战，曹刿请见。其乡人曰：“肉食者谋之，又何间焉？”刿曰：“肉食者鄙，未能远谋。”乃入见。问：“何以战？”公曰；“衣食所安，弗敢专也，必以分人。”对曰：“小惠未遍，民弗从也。”公曰：“牺牲玉帛，弗敢加也，必以信。”对曰：“小信未孚，神弗福也。”公曰：“小大之狱，虽不能察，必以情。”对曰：“忠之属也。可以一战。战则请从。”
公与之乘，战于长勺。公将鼓之。刿曰：“未可。”齐人三鼓。刿曰：“可矣。”齐师败绩。公将驰之。刿曰：“未可。”下视其辙，登轼而望之，曰：“可矣。”遂逐齐师。
既克，公问其故。对曰：“夫战，勇气也。一鼓作气，再而衰，三而竭。彼竭我盈，故克之。夫大国，难测也，惧有伏焉。吾视其辙乱，望其旗靡，故逐之。”
（节选自《左传·庄公十年》）
【乙】
晏子将使楚。楚王闻之，谓左右曰：“晏婴，齐之习辞者也，今方来，吾欲辱之，何以也？”左右对曰：“为其来也，臣请缚一人过王而行。王曰，何为者也？对曰，齐人也。 王曰，何坐？曰，坐盗。”
晏子至，楚王赐晏子酒。酒酣，吏二缚一人诣王。王曰：“缚者曷为者也？”对曰：“齐人也，坐盗。”王视晏子曰：“齐人固善盗乎？”晏子避席对曰：“婴闻之，橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳，叶徒相似，其实味不同。所以然者何？水土异也。今民生长于齐不盗，入楚则盗，得无楚之水土使民善盗耶？①”王笑曰：“圣人非所与熙②”也，寡人反取病③焉。”
（选自《晏子春秋·内篇》）
【注释】①得无……耶：难道……吗。②熙：同“嬉”，开玩笑。③病：侮辱。
①小大之狱，虽不能察，必以情。
②叶徒相似，其实味不同。
浣溪沙•丙辰岁不尽五日，吴松作①
姜夔
雁怯重云不肯啼，画船愁过石塘西，打头风浪恶禁持。
春浦渐生迎棹绿，小梅应长亚②门技，一年灯火要人归。
【注】①丙辰岁不尽五日：意为丙辰年还有五日就结束了。吴松，今上海一带，距词人家杭州已近。②亚：接近。
下列对这首词的赏析，不恰当的一项是（ ）
材料一：
在五育融合理念下，有人审视了当前学校的现状，认为存在着重教书，轻育人；重智育，轻德育、体育、美育和劳动教育的倾向；需要着重解决学生完全发展、整体发展和个性发展不均衡、不充分的问题。要解决这些问题，五育融合是实现全面育人的必然选择。如何实现五育融合，即五育融合的路径与方式，学者也有一些零散的看法。他们大都将课程与教学作为融合的基本途径和方式，使“五育”融入学科课程与教学中。
我们认为，新时代的五育融合就是在“五育并举”的基础上，以发展素质教育、实现学生完整生命为目标，对五育中不同学科、不同领域、不同学段的内容、知识、思想、经验，以适合学生发展的方式有机融合为一体的实践过程。
学校文化制度融合主要是一种历史文化、价值理念、制度规约、行为规范等文化价值的渗透和融通，主要体现在学校文化、校园空间设置、教学组织管理制度、师生关系与交往方式等方面，对学生综合素质的养成具有潜移默化的熏陶作用。学校文化制度尽管不像课程教学那样直接、显性，但作为学校育人系统的重要组成部分，具有强烈、深刻、持久的教育作用和正向、积极的导向价值，从而对师生的思想观念、价值意识、行为方式乃至学校运行产生统摄性的影响。从这个意义上讲，在学校文化制度层面应当以学校和师生的长远发展和全面发展来体现五育融合。
近年来，国家出台的一系列文件进一步确立了基于学校课堂主阵地的跨学科融合，积极开展课程综合化教学和主题情境教学，创新教与学方式，以适应培养新时代全面发展人的目标。近年来，芬兰基础教育课程改革强调实践性、项目式、探究合作型的课程融合设计和实施，引起人们较大关注。其实，这与芬兰长期以来一直奉行的具有道德感的“完整人”的培养目标，并将此目标贯穿融入教育教学改革各方面，学校课程、教学、评价、组织等都为实现“全人发展”这一共同的目的服务，不同学科既各自发展，又为了一个共同的教育目标相互补充、相互融合、相互促进的举措，是直接相关的。可以说，在学校层面，课程与教学融合是最普通、最直接、最基本的推进五育融合的路径。
劳动与综合实践活动是人类基本的活动形态和生命本真的显现，是人与自然、人与社会、人与自我共在共生的基本方式。就是说，人正是在劳动和实践活动中创造着世界，彰显着人的本性。在学校层面，劳动教育和综合实践活动课程作为学校课程体系的重要组成部分，已经纳入全面培养的教育体系中，进一步强化它们在全面育人体系中的基础性、综合性和连续性的育人价值。劳动教育和综合实践活动课程作为一种具身参与、亲力亲为的直接的实践方式，体现出价值引导、知识运用、智力投入、情感渗透、审美赋予等综合多元的因素，内在地蕴含了五育的内容。
（节选自《西北师大学报》2022年第3期郝志军《新时代五育融合的路径与方式》，有删改）
材料二：
马克思和恩格斯主要是在政治经济学领域阐述关于人的全面发展的学说，从而为教育领域人的全面发展学说和“五育”理论奠定了理论基础。马克思和恩格斯尽管也曾论述人的智力和身体等方面发展的问题，却并未在教育学意义上具体展开阐述“五育”理论。教育学中的“五育”理论本身，应当说是以马克思主义经典作家思想为基础，在马克思主义教育学形成和发展过程中获得的重要理论成果之一。
马克思主义关于人的全面发展学说传入中国，与中国教育实践相结合，并融合了我国优秀教育传统中的相关思想，逐渐形成了指导我国社会主义教育发展基本方针的“五育”理论。马克思主义教育学的“五育”理论，以马克思主义关于人的全面发展学说为理论基础，是这一重要理论在逻辑的和历史的过程中不断具体化和系统化的重要理论成果之一。马克思主义关于人的全面发展学说，是马克思主义经典作家在分析批判资本主义生产方式的过程中提出的重要学说。
马克思主义关于人的全面发展学说，在深刻批判资本主义生产方式的基础上，从本质上雄辩地证明了人的全面发展的必要性和必然性。马克思主义关于人的全面发展学说传入中国，与中国优秀传统教育思想中的“成人”等思想相结合，与中国共产党领导下的教育实践相结合，逐步形成了马克思主义教育学的“五育”理论。
马克思主义教育学“五育”理论的主要内容十分丰富，并且随着时代的变化还在不断发展，其基本内涵主要包括：“五育”通常是指人的发展的不同方面和发展结果，在关于教育方针的表述中，也是更多侧重于这样的指称。“五育”理论在很多语境中还指称我们教育工作的不同方面和侧重点，一些关于教育方针的理论表述中也包含这样的意义。“五育”理论中的“德智体美”还常常用来指人的教育活动的不同方面。马克思主义教育学认为，人的教育活动过程在本质上是人通过自身作为主体的实践活动而获得发展的过程，而实践中的人总是处于一定社会关系中的“现实的社会的个人”，因此，运用道德伦理处理人与人之间的关系是一切教育活动的要件之一，这也就决定了，无论是德育课还是数学课的教学，所有教育活动都必然包含着道德的方面。马克思主义教育学的“五育”理论，是以人的全面发展为理论基础的，这就在逻辑前提上决定了“五育”是不可以相互割裂的，而是有机统一的。马克思主义教育学认为，“德智体美劳”“五育”并举，是“造就全面发展的人的唯一方法”。能否在教育过程中真正坚持落实这一理论，直接关系到我们能否成功地促进受教育者的健康成长。
（节选自《南京师大学报》2021年第5期项贤明《马克思主义教育学“五育”理论及其时代意义阐释》，有删改）
